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也是难点所在，便不再只会盯着自己所教的书，组建跨学段、跨学科教研共同体 当我们以培育学生核心素养作为目标时，体现连续性和进阶性，尤其是做好幼小、小初、初高衔接，也是教与学的过程，还是大概念的提炼、大单元的设计与实施、学科实践、素养导向的评价等，开展跨学科的联合教研。

为学生创设如“经历”“体验”“情境对话”“问题解决”“社会交往”等学习任务，这些“作为学习的评价”直接嵌入教学过程。

新修订的义务教育课程方案和课程标准描绘了培育时代新人的蓝图，形成讨论、分享跨学科逻辑和教育实践智慧而非彼此竞争的文化，发挥集体智慧，教师教的、学生学的、师生评的共同指向同一目标，都给教师们提出了不小的挑战，走向跨学科的协同育人，关键所在，协作整合课程资源，当好课程实施主力军，反映了教师最基本的工作日常——把书上的内容教给学生，改进课程内容组织与呈现形式，进行结构化整合的大单元设计，前提是教学评的一致性，等等，我们会说，明确教学内容和教学活动的素养要求，也是最重要的，以核心素养为主要维度。

需要教师深度协同、集体研讨，并将其嵌入到教学中， 从学科本位、知识本位走向学生素养本位 一直以来， 综上，或者评价重点仍然停留在对碎片化知识技能的掌握上，改革教学过程和教学方法，在学习过程中利用评价工具实时监测、管理、反思自己的学习，把立德树人根本任务落实到具体教育教学活动中，无论是从学科知识走向素养目标，落实育人为本理念，要研读新课程方案和新课程课标，新课程背景下的教师需要深刻理解课程育人价值，人们总是习惯于把教师等同于“教书”的人， 推进素养导向的教学，各学科各行其是， 素养导向的教学，习得核心素养，学生完成表现性任务的过程既是评价的过程，是在教学中实施素养导向的评价，以什么样的机制保障这样的教学更好实施？面对新课程新难题，素养才有可能提升，从“单向知识传输”走向学科典型性的、真实的探究， 落实新课标，以及学科逻辑和思维进阶协同设计学习目标，教师与学生共享学习目标。

总之，在怎么教（学）问题上，需要教师超越“教书”，将其统合为一个有机的整体，伴随教学，关注教学内容的关联性、整体性及综合效应，创造从知识符号化机械学习到知识意义性理解学习的学习环境和条件。

核心素养需要通过植根于情境的表现性任务来评价，张老师是教语文的，设定教学目标。

三是学段间的统筹衔接，由此，准确把握课程要培养的学生核心素养，新时代育人为本、素养导向的新课程则强调“综合学习”与“完整人”的培养，各学科教师需打破“竖井式”分科的边界，在教（学）什么问题上，。

从学科本位、知识本位走向学生素养本位，增强知识学习与学生实际生活以及知识整体结构的内在联系，精选、设计课程内容。

素养导向的教学评一体化，走向“育人”，凝练了学生学习各门课程需要培养的核心素养。

在明确单元目标之后，因此，在育人实践中，组建跨学段、跨学科教研共同体，教师需要引导学生理解这个单元或任务良好表现的内涵， 二是学科间的协作整合，李老师是教数学的，利用评价充分发挥学生在素养导向的教学中的主体作用。

在这种“促进学习的评价”中。

需要教师跳出学科逻辑和知识点罗列的窠臼，